Zweitens: Motivation ist eng verbunden mit der Bedürfnisstruktur1 der Persönlichkeit. Nach Maslow2 werden Defizit‑ und Wachstumsbedürfnisse unterschieden. An oberster Stelle der Defizitbedürfnisse sind die Wertschätzungsbedürfnisse der Persönlichkeit angesiedelt. Jede und jeder pädagogisch Tätige hat die Erfahrung gemacht, dass Menschen – nahezu unabhängig vom Lebensalter – in ihrer Tätigkeit gewertet werden wollen.

Drittens: Weil Leistungsermittlung und –bewertung die bewertete Persönlichkeit als Ganzes berühren, Rationales und Emotionales mitschwingt, ist besondere Sensibilität geboten. Nicht übersehen werden darf, dass Leistungsanforderungen Stimuli der Persönlichkeitsentwicklung sind. Durch Leistungsermittlung und Bewertung erfährt die bewertete Person wesentliches über sich, über ihre Leistungspotenzen. Sie wird konfrontiert mit ihren Fähigkeiten, Stresssituationen zu meistern, Transferleistungen zu erbringen, Zeitmanagement zu handhaben  – um nur drei Aspekte herauszugreifen. Und vor allem: Leistungsermittlung und –bewertung fordert zur selbstkritischen Stellungnahme heraus.

Im Unterschied zur juristischen Bedeutung des Terminus „Bewertung“ fassen wir im pädagogischen Sinne die Leistungsbewertung als einen Prozess des Erfassens und Messens von Ergebnissen einer bestimmten Tätigkeit (Leistung) im Vergleich zu einem festgelegten Maßstab (Leistungsmaßstab).

Viertens: Aus alledem ergibt sich die Notwendigkeit, Leistungsermittlung und –bewertung planmäßig durchzuführen. Das impliziert

• die Ausrichtung auf Teil‑ und Gesamtziele der Ausbildung;
• die Erarbeitung von Bewertungsmaßstäben, die an den Zielen fixiert sind;

• die Orientierung an rechtlichen, pädagogischen und psychologischen Grundsätzen;

• die regelmäßige Durchführung der Leistungsermittlung und –bewertung.

Ein solches Herangehen ermöglicht Rückschlüsse auf die Leistungsfähigkeit der Elemente des Ausbildungssystems einer bestimmten inhaltlichen Richtung. Elemente des Systems sind Lehrende und Lernende, die Gruppe und die sich in ihr entwickelnden sozialen Beziehungen, die materiellen Bedingungen sowie weitere Einflüsse.

Werden durch die Leistungsermittlung erhebliche Abweichungen von der „Normalverteilung“ der Ergebnisse sichtbar, ist dies für die Lehrkraft und ggf. für weitere Verantwortliche Anlass zur Ursachenanalyse. Wie bekannt, können sehr verschiedene Schwachstellen sichtbar werden, z.B. in

• der Aufgabenstellung;
• den Bewertungsmaßstäben;
• der zeitlichen Gewichtung der Aufgaben;

• der Vermittlung und Aneignung des Stoffes;
• der Übung und Anwendung des Vermittelten und Angeeigneten;
• der Leistungsfähigkeit und
• der Leistungsbereitschaft der Lernenden.

Fünftens: Regelmäßiges Bewerten von Leistungen ist unabdingbar, um Entwicklungen in der Leistungsfähigkeit und –bereitschaft der/des Einzelnen festzustellen. Dies wiederum ist Voraussetzung für entwicklungsfördernde kurz‑, mittel‑ und längerfristige persönliche Zielstellungen im Leistungs‑ und/oder Verhaltensbereich.

Sechstens: Lernende werden in die Vor‑ und Nachbereitung planmäßiger Leistungsermittlung und –bewertung insofern einbezogen, dass

• Anforderungen und Bewertungskriterien bekannt sind;
• Einsicht in die Ergebnisse genommen wird;
• Hauptfehlerquellen korrigierend besprochen werden;
• eine Ursachenanalyse der Hauptfehlerquellen erfolgt und  –Maßnahmen zur Überwindung von Leistungsschwächen diskutiert und festgelegt werden.

Das didaktische Konzept der Campus Berufsfachschule misst der Vermittlung und Aneignung überfachlicher Kompetenzen zur Lebensbewältigung, Berufsausübung und zur Befähigung lebenslangen Lernens erstrangige Bedeutung bei.

Unter dem Einfluss rasanten Wandels in Wissenschaft und Technik entwickelte sich bereits in den sechziger und siebziger Jahren die Erkenntnis von der Notwendigkeit, viel umfassender solche fundamentalen Qualifikationen zu vermitteln, die durch das Tempo des wissenschaftlich-technischen Fortschritts nicht in kurzer Zeit wieder entwertet werden. Vom Leiter des Instituts für Arbeitsmarkt‑ und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit Mertes gingen bereits vor einem Vierteljahrhundert wesentliche Impulse zur Entwicklung sogenannter Schlüsselqualifikationen aus. Wir haben diese Anregungen aufgegriffen, konstruktiv fortentwickelt und in das modulare Bildungskonzept integriert. Heute ist weitgehend anerkannt: Als berufs‑ und fachübergreifende Qualifikationen sind sie unabdingbare Voraussetzung, damit die/der Einzelne die notwendigen Anpassungen an die sich relativ rasch verändernden Anforderungen an die Erwerbsarbeit während des Erwerbslebens leisten kann. Schlüsselqualifikationen sind langzeitig im Rahmen der Allgemein‑ und Berufsbildung aufzubauen und zu verinnerlichen. Sie wirken langzeitig im Sinne von Kompetenzen der Persönlichkeit.

Worum geht es uns vor allem? In der Allgemeinbildung und in der Beruflichen Bildung sind Grund-lagen‑ und Zusammenhangswissen mit Bezug auf Schlüsselfragen der Gesellschaft, methodische, soziale und personale Kompetenzen so zu vermitteln und anzueignen, dass sie anwendungbereit sind. Zugleich ist es notwendig, genauer zu bestimmen, welche Einzelqualifikationen im Rahmen der Allgemeinbildung auf welchem Niveau zu vermitteln und anzueignen sind und wie diese Qualifikationen in der Beruflichen Bildung aufzugreifen und so zu vervollkommnen sind, dass die für die langzeitliche Teilhabe an der Erwerbsarbeit erforderliche Flexibilität erreicht wird.

Das von der Wirtschaft erwartete berufliche Anforderungsprofil beinhaltet bereits seit Jahren Schlüsselqualifikationen nicht mehr als zusätzliche Qualifikationen, sondern als gleich‑ oder z.T. sogar höherwertigen Anteil an der Gesamtqualifikation von Bewerbern.

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1 Bedürfnisse werden als Mangelempfindungen des Menschen gefasst

2 Vgl. A.H. Maslow: Motivation and personality. Harper & Row, New York

So treten – bezogen auf die Schlüsselqualifikationen  – vor allem zwei Aspekte hervor:

Erstens: Fähigkeiten des Selbstmanagements der Persönlichkeit, insbesondere Eigeninitiative, rationelle Handhabung von Lern‑ und Arbeitstechniken, Erbringen von Transferleistungen auf der Grundlage fundamentaler Kenntnisse im DV-Bereich, in der Planung, Organisation und Kontrolle von betriebswirtschaftlichen Arbeitsabläufen werden als unverzichtbar betrachtet.

Zweitens: Teamfähigkeit, Kommunikations‑ und Kooperationsfähigkeit, Organisationsfähigkeit‑ um nur einige zu nennen – sind von prinzipieller Bedeutung für beruflichen Erfolg. Verfolgt man unter diesem Aspekt die Entwicklung der Anforderungen in den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts und zu Begin dieses Jahrhunderts, so fällt vor allem auf: Diese „Soft Skills“ werden nicht mehr nur auf Tätigkeiten im Management oder mit Kundenkontakt sowie im Service bezogen, sondern sind auch in den IT‑ Berufen nicht mehr wegzudenkender Bestandteil dieser Berufsbilder geworden. Dominierte lange Zeit fachliche Kompetenz im Anforderungsprofil von z.B. Computerspezialisten, so sind heute teamfähige Mitarbeiter mit sozialer Kompetenz in allen Bereichen und Berufsfeldern gefragt.

Soziale Kompetenz als Oberbegriff für Team‑ und Handlungsfähigkeit, für rhetorische Gewandtheit und persönliche Ausstrahlung, Kommunikations‑ und Kooperationsfähigkeit, für Entscheidungsfähigkeit und Risikobereitschaft, für Lern‑ und Kritikfähigkeit ist unverzichtbar für erfolgsorientierte wirtschaftliche Tätigkeit wie für eine funktionierende freiheitlich-demokratische Gesellschaft überhaupt. Kurzum: In unserer von fortschreitender Globalisierung und Vernetzung gekennzeichneten Arbeitswelt müssen die eher eng ausgelegten Bedarfsprofile durch funktionsübergreifende Schlüsselqualifikationen erweitert werden. Dies wiederum setzt voraus, dass elementare Kulturtechniken bereits im Rahmen der Allgemeinbildung sicher und damit auch anwendungsbereit vermittelt werden.

In letzter Zeit wird berechtigterweise immer wieder darauf hingewiesen, dass eine wachsende Zahl von Schulabgängern elementare Kulturtechniken wie sinnerfassendes Lesen, Schreiben und Rechnen nicht oder zumindest nicht ausreichend beherrscht. Prozentuale Angaben, die sich auf diesen Personenkreis beziehen, schwanken zwischen 15 und 30 Prozent eines Jahrgangs. Ohne dies hier weiter zu vertiefen, bleibt festzuhalten: Modernisierung der Beruflichen Bildung ist ohne tiefgreifende qualitative Veränderungen vorberuflicher Bildung undenkbar. Wenngleich die Zugangsvoraussetzungen für die Ausbildung an unserer Berufsfachschule mindestens den mittleren Schulabschluss erfordern, legen wir großen Wert auf die Sicherung grundlegenden Wissens und Können und arbeiten Defizite auf.

Zusammenfassend: Unser handlungorientiertes modulares pädagogisches Konzept verbindet die Vermittlung und Aneignung fachlicher und sozialer Kompetenzen auf der Grundlage systematischer Fortbildung des Lehrerkollegiums der Campus Berufsfachschule mit der Entwicklung des Wertbewusstseins der Berufsfachschüler zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.